主体阅读的实践形式探析

从本质上说，听说读写语文学习活动是学习主体主动地认识世界、反映世界的实践活动，实践是主体语文能力赖以培养发展的唯一途径，阅读能力的发展也不例外。但是，受传统教学观念的影响，我们缺乏从学生阅读的主体性角度去认识学生阅读的探索和发现性质，致使学习主体地位常常得不到尊重，因而较普遍地呈现“主体无主主动不动”的被动阅读态势。

我们认为：主体阅读的本质过程在于“探究——发现”。其  内容和目的主要包括：获得丰富的感受，主要是主体对作品言语形式的发觉、发掘；认识一定的规则，学习掌握包括语言的、文学的、文章的等必要的知识；寻求文本意义的新解、深解，独立思考发现问题。与这些内容和目的分别相对应，阅读“探究—发现”式教学主要表现为三种实践形式。

涵泳诗书滋味长——“品味”式探究

阅读教学的基本任务是阅读能力的培养，这恐怕不会引起什么争议。但对阅读能力结构认识的差异，却直接决定着阅读教学目标的确立，内容的取舍，方法的选择以及一定教学过程的安排。如果将阅读能力简单地理解为一定的语文知识和一定的规则技巧的运用，就必然产生体现相应价值取向的阅读过程。应当说，目前阅读教学中普遍存在的“讲”有余而“读”不足；“析”有余而“感”不足；“练”有余而“品”不足的问题，无不与此有着必然的联系。

谢象贤先生说得好：“汉语学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。”这里的“主要”，我们不妨理解为“前提”与“基础”，我们并不否认在阅读教学中进行一定知识传授、技能训练的必要性，但如果脱离了“感”的积淀，阅读能力培养必将成为无本之木，无源之水，难以取得实质性提高。正如体育训练，任何项目的运动员要提高运动成绩都离不开体能训练，这是一个绝对的基础，舍此，专项技能训练就是没有意义的。语文能力的基础就是语感，阅读教学自然应当将引导学生 “感受”、“体验”、“发现”文本的言语形式，并在这种阅读实践过程中发展并培养语感作为一项基本任务。以此为目的的实践活动即为“品味”式探究。其实施步骤主要有：

“读”。古人云“观千剑而后识器，操千曲而后晓声。”如果说手感、乐感的形成离不开大量的“观剑”、“操曲”之实践，那么对语言的感觉——“语感”的形成，自然就离不开“读”——这最基本的阅读实践。特别是对经典、优质的言语材料，“读”是吞食、咀嚼，是最简便同时也是最有效的阅读实践方式。在这里，“读”本身就应当是阅读教学的一个目标、一项任务。能流利地诵读，除了表明阅读主体对言语形式已能准确把握之外，事实上对言语内容也有了相应的认识。“读”不仅是阅读教学乃至语文教学的根基，也是“品味”式探究最基本的形式。千教万教读为本，教师必须创造条件，让阅读主体能自由充分地亲近触摸文本。这样，在不断反复亲近、触摸的过程中，让阅读主体之心与作品之心贴近、沟通、交融。在获得对文本真意、深意的理解的同时，也在不同程度上实现了内化的言语形式目的。

“悟”。实现“语感”积淀 ，“质”的要求主要体现在对“感”的敏锐性的要求上。语言的“味”在形式和内容两个方面，内容是通过形式表现的，即“怎么说”，因此进行“品味”式探究的一个重要目的，在于提升阅读主体对言语形式的体悟力与认识力，使其不断丰富、深刻。而这种能力的形成发展主要得益于主体阅读时的揣摩、玩味。具体说来，就是对言语形式之“异”不断有所察觉、发觉，而发现、发掘一些东西。因而，以“求悟”为目标的读，不是饥不择食，不能囫囵吞枣，而应精耕细作，细嚼慢咽。教师的基本任务则是对学生容易出现的“盲点”进行及时的“点化”，促其“觉悟”、“开窍”。例如阅读鲁迅小说《故乡》，课文末尾写道：“老屋离我愈远了，故乡的山水也渐渐远离了我。”文字平易，文意了然，一般并不会引起阅读主体更多的注意，然而这看似一览无余的背后却有着值得“探究”一番的意味。就实际情形而言，是“我”乘船离去，应当是“我离老屋愈远了，我渐渐远离了故乡的山水”才更确切。但为什么这么说呢？这一设问离断了主体一马平川式的驰骋，引其感悟，催其思考：主客倒置突出了“我”的一种隔膜、一种无奈与一种失落。这样，通过对言语形式的品味，既让阅读主体对内容的认识理解更深更新，也丰富了主体对语言的感知力。“一番觉悟，一番长进”，实在是对品味言语形式之意义的极好概括。抓住形式，立足形式，不仅是阅读教学的特点所在、优势所在，也是责任所在。

“评”。如果说，“读”、“悟”更多的是对言语感受、感知，是一种感性的心领、神会的话，那么“评”则是要求将感知结果清晰化、条理化，并在一定程度上文字化。它既是“探究”的一种具体方式，也是“发现”的外显成果。笔者在进行《我的空中楼阁》教学时曾安排了这样一个教学内容，在教师对1—3节作示范性朗读、点评的基础上，要学生自由朗读4—8节，并点评一个你觉得最富有表现力的词句。结果学生反应甚是热烈，不仅点词评句各有所好，即使对同一词句点评也各不相同，异彩纷呈。这样的开放式点评，对言语从不同角度不同层面进行开掘与发现，且相互触动启发，磨砺了学生对言语的“敏感”，具有很强的实效性。在口头交流基础上，再要求学生整理归纳将点评结果文字化就是另一种意义上的“品味”了。

实施“品味”式探究，指导启发学生感受、体验作品的言语形式，并使之内化，无疑是主体阅读的一种必不可少的实践形式。

绝知此事要躬行——“求真”式探究

下面是笔者执教小说《项链》的一个教学片断：

师：我们知道，赔项链使玛蒂尔德付出了十年青春和天生丽质。这一切竟是为假项链所付出，尤使我们的心灵受到震撼，感到命运的残酷无情，那么，我们能不能假设一下，在项链已经丢了，又找不到的情况下，情节如何发展才能使主人公幸免于悲，避免这场命运的悲剧呢？

（学生思考，讨论）

生：她当时向佛来思节夫人说清楚，即使要赔的话也只需付出500法郎。

生：丢了项链之后，她不可能知道项链是假的，而且她不可能对朋友说，也不可能对别人说，一个穷人赔也赔不起，所以我觉得三十六计走为上策。（众笑）。

师：这个同学思考得比较独特。

生：或许这个方法不太道德，但我想可用一串假项链去赔她。（众笑）

师：好。刚才几位同学做了三种假设，那么，这几种假设有没有存在可能呢？第一位同学说“坦率地承认项链丢了”，这种可能存在吗？

生：我觉得这种可能性不存在，因为她是个非常虚荣的女人，不敢说明真相，用假项链去赔的可能性大一些。

生：我觉得赔假项链的可能性没有，佛来思节夫人有钱有地位，对珠宝很内行，玛蒂尔德对这点非常清楚，如果买一串假的被佛来思节夫人识破的话，玛蒂尔德是承受不了这个刺激的。

生：我也觉得用假项链去赔是没有可能的。因为课文243页说，玛蒂尔德去赔项链时想：“她不会把她的朋友当作一个贼吗？”赔真项链尚且心虚，赔假项链是根本不可能的。

生：我觉得几种情况都不可能存在。玛蒂尔德虽然是一个爱慕虚荣的人，但她有正直善良的一面，她不会虚荣到买一挂假项链去赔，也不可能一走了之。

师：几位的发言很精彩，大家谈的都涉及一个问题，情节应当怎样发展？从“借”到“丢”到“赔”，情节这样发展主要源于人物性格是这样的，因此小说只能朝这个方向发展而别无选择。我们能不能总结一下，小说中人物性格与情节发展是一个怎样的关系？

生：小说情节都是为人物当时思想性格所写的。

师：对，小说情节为表现人物性格服务，高尔基曾说过“情节是性格发展的历史”（打投影片），说的也就是这个意思。这位同学的概括非常了不起。只要小说主人公性格没有变，借项链是必然，丢项链是必然，赔项链也是必然，情节只能朝这个方向发展而别无选择。

这个片段比较集中地反映了“求真”式探究的一般过程及其特点。“小说人物性格决定情节发展”这一知识性结论，即“真”，并不是以告知、传递的方式给予学生的，而是主体通过“探究”而“发现”的。这一过程中，学习主体经历了从分析事实到归纳结论的全过程，换句话说参与了这一知识的构建。因此，这种阅读实践活动具有多重价值意义。首先在探究中学生始终处于积极参与、独立思考、相互交流的主动学习状态，使学生不断减少阅读消极、被动的依赖性而增强自主意识。其次学习结论是主体自身探索获得的，这种伴随“发现”而产生的成功感有助于增强学生对阅读活动本身的兴趣，其发展性价值是显而易见的。另外，学习者在探究这一问题过程中经历了类似于科学发现的某些思考、分析、概括的过程，而这种方式方法是解决各种问题以及将来从事研究探索工作所需要的，因而具有较高的迁移价值。总之，在这个“探究”过程中，学生学到的知识——概念、规则等和技能素质之间存在本质的联系，其综合效能是“灌输”式、“教授”式阅读教学无法实现的。

尽管对“真”的发现过程（特别是在心理过程上）与“真实的发现”具有诸多相似性，但就发现的内容与结果而言有着重要的区别。它已经有别于自然状态下的知识发现过程，从某种意义上说，它是教师选择与加工的结果。因此，作为组织者、策动者、引导者的教师，在“求真”探究活动中的作用是十分关键的。在一定的时间及空间内，教师要帮助促成主体实现对某一知识的“发现”，必须选取探究材料、预设探究结果、截取探究路径……并且要对探究过程进行及时的调控。这一切努力都必然集中体现于教师创设的“问题情境”中，合理有效的“问题情境”将使阅读主体的探究活动始终处于“最近发展区”，激发起主体探究愿望与热情，最终实现“有所发现”的预期结果。

以“发现知识”为目的的“求真”式探究，通过对个别事实素材的分析思考，概括出具有一般意义的概念知识，由此获得的知识理解深，用得活，并且对于发展主体的归纳思维作用明显。

书从疑处翻成悟——“寻疑”式探究

在《记念刘和珍君》一文教学时，笔者进行过这样一次教学尝试。

新课伊始，要学生用25分钟自读课文，然后要求学生提出两类问题各5个：一类“是什么？”，寻求意义的解答；一类“为什么？”探寻某种原因。结果，第一类问题全班大部分同学能提出且达到数量要求，但第二类问题提出率仅为39%，达到数量要求的不足5%。了解后发现，第一类问题是指向言语内容的，《记念刘和珍君》的内容与学生认知有距离，仔细读来自然会有不明白之处，问题多。第二类问题主要指向言语形式，由此及彼联系性强难度大，提不出问题的原因，除了一些同学阅读不够仔细或知识面相对狭窄外，主要还是不会“疑”，不善“疑”。“无疑”自然就难以深入课文。如果学生在阅读时“会疑”、“善疑”，实际上就能大大提高阅读活动的有效性。第二节课，我让发现并提出第二类问题的同学谈了他们发现的问题及发现的过程，又结合大家的“经验”进行归纳，整理出“如何疑？”的要点：（1）疑在不凡处，该写的不写，不该写的却写了，不该这样写却这样写；（2）疑在不同处，联系语境从前后左右的比较中发现矛盾和差异；（3）疑在不满处，你认为课文语言表达上有哪些不适、不确、不够等。一番指导，再让学生阅读，结果80%以上学生按要求提出第二类问题，有些还提出了高质量的问题。

举这一例倒并不是说每课都有这么上的必要，但指导并要求学生“每学必疑”着实是很有必要的。语文学习中，阅读的主要矛盾并不是知与不知，懂与不懂的矛盾，而是知多与知少，知浅与知深的矛盾。因而，“生疑”是通向知多、知深的门径。大量阅读实践表明：“疑”的数量、质量与主体阅读素质成正比。提出高质量的问题，不仅仅是优良阅读品质的标志，而且是阅读活动主体性实现程度的重要尺度。

这里所说的“疑”除了指“疑问”，对言语作品中形式或内容不理解不明白而提出的问题外，还包括“已见”，即阅读主体对书本的、他人的意见产生怀疑而形成提出的见解。阅读文本，特别是文学作品有诸多“意义”未定点，这些未定点所构成的多元的、个性化的读解空间，是很值得开掘利用的一个宝藏。高中学生认知发展水平决定了他们在阅读实践中常常不满足于肤浅刻板的结论，愿意结合自身知识、经历追求理解的个性化与深刻性，但又时常觉得“老虎吃天难下口”。这需要教师给学生提供一些思维“生长点”。如“项羽是不是一个英雄？”“玛蒂尔德的性格前后有否改变？”……这些问题既触手可及能磨砺学生思维，又牵发动身能从一点切入串起对内容的整体理解。有时教师还可提供一些“成见”，甚至是根本对立的、矛盾的认识，和盘托出，任由学生认识、判断、取舍，抛砖引玉，让学生由此生发新的“思想”。很多时候，这种求异、寻疑的阅读活动会成为主体主动开展研究性学习的起点和契机。

以发现问题、提出问题，寻求解决问题的途径为目标的“寻疑”式阅读探究活动的开展，对于主体形成良好的阅读品质乃至创造性人格，无疑具有十分重要的意义。作为特殊的认知主体，主体阅读有效性的实现必须以教师正确的教学观念以及方法予以保证。从时间上说，须以学为本，让学生充分阅读，充分思考，充分交流。阅读中产生问题的难度越大，其对信息的分析、综合、判断的复杂性也越大，其质量往往也越高。因此，从某种意义上说，没有充分的阅读思考就不可能有高质量的问题，同时也只有充分地交流，才能使各种思想相互触及、碰撞而趋于成熟、完善。再从空间上看，教师必须创设一个宽松民主的“学术”氛围，不仅要积极肯定能思考有主见不盲从的学习态度，鼓励学生畅所欲言——敢疑，而且要不断强化这种意识，坚持指导，直至学生形成“常疑”的习惯。